Ecco l'articolo scritto dallo psicoanalista Ümit Eren Yurtsever:
"Lo so... ma lo faccio lo stesso."
Questa frase è stata recitata come un inno nazionale nella Turchia degli ultimi vent'anni. Tutti lo sapevano. Lo sapeva l'insegnante, lo sapeva il genitore, lo sapeva lo studente, lo sapeva il ministro, lo sapeva l'uomo per strada. Tutti lo sapevano ma nessuno ha fatto nulla. Nessuno è riuscito a fermarsi. Nessuno ha saputo dire "basta". Perché dire "basta" significava finire fuori dal sistema. E chi finiva fuori dal sistema veniva ignorato. E chi veniva ignorato, col tempo, scompariva.
Ora ci troviamo nel cortile di una scuola a Kahramanmaraş, su un cemento macchiato di sangue secco. La scuola media Ayser Çalık. La maggior parte di noi ne ha sentito il nome per la prima volta. Undici bambini, un insegnante. Dodici bare. In una città, in un Paese, in un sistema. E il giorno prima a Siverek, il giorno prima ancora a Çekmeköy. Sono tutti figli della stessa settimana. Tutti figli dello stesso sistema.
Ma come è successo? Come è successo che questo Paese ha iniziato a perdere i propri figli nelle sue stesse scuole? Come è successo che l'istruzione si è trasformata da un progetto di salvezza a una sala d'attesa? O è forse la camera mortuaria di una scuola Imam Hatip? Serve solo ai morti, come luogo in cui i corpi vengono lavati e avvolti nel sudario secondo i riti islamici?
Come è successo che il sogno di una generazione "libera nel pensiero, libera nella coscienza, libera nella conoscenza" si è trasformato in una generazione "con un'alta ansia per gli esami, un'alta ansia per il futuro, un'alta rabbia"?
La risposta a queste domande non si trova in un solo governo, in un solo partito, in un solo anno. Questa è la storia di una lunga disgregazione, di un lento crollo, di una silenziosa rassegnazione. E per raccontare questa storia, bisogna prima partire da quel grande sogno.
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Breve storia di un sogno
1923. La Repubblica ha solo pochi mesi. L'Anatolia è bruciata, distrutta, stanca. Ma Mustafa Kemal sa che la vittoria ottenuta al fronte deve essere vinta soprattutto nell'istruzione. "È l'istruzione che fa vivere una nazione come una società libera, indipendente, gloriosa e nobile; oppure la abbandona alla schiavitù e alla miseria", dice. Nel bel mezzo della guerra, nel 1921, convoca il Congresso dell'Istruzione (Maarif Kongresi). Mentre il nemico è ancora alle porte di Ankara, si siede con gli insegnanti per discutere del futuro dell'istruzione.
In quel periodo, la stragrande maggioranza della popolazione è analfabeta. Le madrasa sono basate sull'apprendimento mnemonico, scollegate dalla vita. Il contadino pensa che l'istruzione non gli appartenga, ma sia un privilegio riservato solo a chi vive in città. Mustafa Kemal vuole cambiare questa situazione. Un'istruzione laica, scientifica, nazionale, pratica. Le scuole saranno una miniatura della società. I bambini non saranno individui che si limitano a memorizzare informazioni, ma che sanno usarle nella vita, che producono, che pensano.
E per realizzare questo sogno, invita in Turchia un nome che all'epoca non era ancora abbastanza conosciuto nel mondo, John Dewey. 1924. Dewey è il pioniere del movimento dell'educazione progressista in America. "L'educazione non è una preparazione alla vita, è la vita stessa", dice. La scuola deve essere integrata con la società. Il bambino deve imparare facendo e vivendo. La democrazia non è solo una forma di governo, ma uno stile di vita.
Dewey viaggia per la Turchia per due mesi. Istanbul, Ankara, Bursa. Scrive rapporti. Suggerisce di aumentare gli stipendi degli insegnanti, di rafforzare la formazione dei docenti, l'istruzione pratica, i lavori manuali, l'agricoltura, l'istruzione professionale. "C'è una grande differenza tra unità e uniformità", afferma. Sottolinea che la centralizzazione non dovrebbe uccidere l'iniziativa locale.
Questa visione prende poi vita negli Istituti di Villaggio (Köy Enstitüleri). Anni '40. Arrivano bambini dagli angoli più remoti dell'Anatolia. Studiano e producono allo stesso tempo. Diventano insegnanti, ma anche falegnami, agricoltori, fabbri. Quando Dewey torna in Turchia nel 1945, rimane sorpreso nel vedere gli Istituti di Villaggio: "Le scuole che sognavo sono state fondate in Turchia", dice.
Ma questo sogno non dura a lungo. Anni '50. Gli Istituti di Villaggio vengono chiusi. Al loro posto subentra un sistema centralizzato, uniforme, incentrato sugli esami. Passano gli anni. Colpi di stato, crisi, conflitti ideologici. L'istruzione diventa un campo in cui ogni governo trasmette la propria ideologia. L'insegnante smette di essere un "lavoratore del pensiero" e si trasforma in un impiegato che applica il programma scolastico. Lo studente smette di essere un "ricercatore" e si trasforma in un concorrente che deve superare un esame.
Anni 2000. Il governo dell'AKP. Una serie di cambiamenti nell'istruzione sotto il nome di "riforma". Il sistema 4+4+4. La chiusura delle scuole di preparazione (dershane). Il continuo cambiamento del sistema di esami. La riorganizzazione ideologica del programma scolastico. La lealtà che prende il posto del merito nelle nomine degli insegnanti. Il miglioramento delle condizioni fisiche delle scuole, ma il loro svuotamento interno. I genitori che diventano "clienti". Gli studenti che diventano "dati".
E ora. 2026. Kahramanmaraş. Siverek. Çekmeköy. Dodici morti. Decine di feriti. Centinaia di traumi. Migliaia di paure. Milioni di silenzi.
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Il crollo del contenimento: l'emozione insostenibile
Bion afferma che i sentimenti grezzi di un neonato (elementi beta) possono essere contenuti e trasformati dall'apparato mentale della madre. La madre accoglie il pianto, le urla, la rabbia del bambino; li rende pensabili, comprensibili; poi li restituisce al bambino. In questo modo, il bambino impara a contenere le proprie emozioni. Costruisce la propria mente.
Anche la scuola dovrebbe essere così. L'insegnante dovrebbe essere in grado di accogliere e trasformare le emozioni grezze del bambino. La classe dovrebbe essere uno spazio in cui si possa parlare di paura, rabbia, vergogna, curiosità. Il bambino dovrebbe potersi chiedere: "Cosa sto provando?". Dovrebbe potersi chiedere: "Perché mi sento così?". Dovrebbe potersi chiedere: "Cosa posso fare con questa emozione?".
Ma il ragazzo di Kahramanmaraş non ha potuto farlo. La rabbia, il vuoto, il senso di inutilità, le emozioni "cattive" dentro di lui non hanno trovato contenimento da nessuna parte. Ha scritto le sue intenzioni su Discord. Ha sparato al poligono. È andato ripetutamente al servizio di orientamento scolastico. Ma da nessuna parte c'è stato un adulto che gli abbia detto: "Vedo questa cosa dentro di te, pensiamoci insieme". Sono stati solo presi appunti. Sono stati solo compilati moduli. Gli è stata solo affibbiata l'etichetta di "studente a rischio".
E poi, quell'emozione insostenibile si è tradotta in azione. È entrato a scuola con le armi del padre. Ha ucciso undici compagni e un insegnante. Poi se stesso.
Questa non è una patologia individuale. È un fallimento istituzionale. Il sistema non è riuscito a contenere il "cattivo" dentro il ragazzo. Non lo ha visto, non lo ha sentito, non lo ha capito. E quel "cattivo" è tornato come Reale, come una realtà sanguinosa.
Lo stesso a Siverek. L'ex studente diciannovenne è entrato nell'istituto professionale con un fucile a pompa. Sedici persone sono rimaste ferite. Perché? Perché la scuola, un tempo, non è riuscita a dirgli: "Tu appartieni a un posto qui". Non è riuscita a dirgli: "Hai un futuro". Non è riuscita a dirgli: "Comprendiamo la tua rabbia".
Lo stesso a Çekmeköy. Lo studente diciassettenne ha accoltellato a morte il suo insegnante. Era uscito da poco da un ospedale psichiatrico. Era andato ripetutamente al servizio di orientamento. Ma il sistema lo ha ridotto a un "trattamento individuale". Non ha visto il problema strutturale. Non si è chiesto come la scuola, la famiglia, la società, l'economia, la cultura abbiano portato un ragazzo a questo punto.
Come dice Bion: se l'emozione non può essere contenuta, non può trasformarsi in pensiero. L'emozione che non si trasforma in pensiero o collassa all'interno (depressione, ansia, silenzio) o esplode all'esterno (violenza, bullismo, vandalismo). In Turchia, negli ultimi anni, stiamo assistendo a entrambe le cose. Bambini che si suicidano. Bambini che assaltano le scuole. Bambini che si chiudono nel silenzio. Bambini che si infuriano.
E il sistema continua a dire la stessa cosa: "Aumenteremo le misure di sicurezza." Metal detector. Telecamere di sicurezza. Polizia nelle scuole. Ma il contenimento non si fa con il metal detector. Il contenimento avviene quando un essere umano è in grado di sostenere l'emozione di un bambino. Avviene quando un insegnante, un consulente, una madre, un padre, un vicino, una società "ascoltano" quel bambino.
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Lo svuotamento dell'Ordine Simbolico: la perdita di senso
Lacan afferma che l'ordine Simbolico fornisce una garanzia di senso attraverso il linguaggio, la legge e il Grande Altro. Il bambino riceve il messaggio: "Qui si parla, si pongono limiti, si pensa". Esistono il "giusto" e lo "sbagliato". Esiste la "giustizia". Esiste il "senso".
La prima Repubblica ha cercato di stabilire questo ordine Simbolico. Scienza, ragione critica, laicità, una generazione "libera nel pensiero". La scuola doveva essere il luogo in cui si costruiva il senso. L'insegnante doveva essere il portatore di questo senso. Il programma scolastico doveva essere la cornice di questo senso.
Ma oggi, questo ordine Simbolico si è svuotato. La scuola non offre un'area coerente di legge e di senso. Un programma scolastico in continuo cambiamento. Un sistema di esami in continuo cambiamento. Un sistema di nomina degli insegnanti in continuo cambiamento. Un discorso ideologico in continuo cambiamento. Il bambino si chiede: "Cosa sto imparando qui?". Si chiede: "Perché lo sto imparando?". Si chiede: "A cosa servirà questa conoscenza?". Ma non riceve una risposta chiara.
Invece, subisce la pressione della performance. "Studia di più." "Risolvi più test." "Abbi più successo." Ma la domanda "perché?" rimane senza risposta. Perché il sistema non vuole porsi la domanda "perché". Perché la domanda "perché" porta il sistema a mettere in discussione se stesso. E il sistema non vuole essere messo in discussione.
Il ragazzo di Kahramanmaraş ha scritto chiaramente le sue intenzioni su Discord. "Domani andrò a scuola e ucciderò tutti." Questo era un appello Simbolico. "Fermatemi. Mettetemi un limite. Ditemi 'no'." Ma l'intervento Simbolico non c'è stato. Nessuno ha detto "no". Nessuno ha detto "fermati". Nessuno ha detto "ti capiamo". Sono stati solo presi appunti. Sono stati solo compilati moduli. E poi è entrato in gioco il Reale: morte, sangue, follia.
Lo stesso a Siverek. Il ragazzo è entrato a scuola con un fucile a pompa. "Vedetemi. Ascoltatemi. Io sono qui." Ma il sistema non lo ha visto. Ha parlato solo di "falla nella sicurezza". Ha parlato di "problemi familiari". Ha parlato di "influenza dei social media". Ma non ha visto il vero problema: il crollo del senso, della legge, del Simbolico.
E ora, il sistema fa la stessa cosa: il dibattito sul "trasformare le scuole in stazioni di polizia". Più sicurezza. Più telecamere. Più polizia. Ma l'ordine Simbolico non si costruisce con la polizia. L'ordine Simbolico si costruisce quando una società crea una narrazione coerente su se stessa, sui propri figli, sul proprio futuro. Si costruisce rispondendo alle domande: "Chi siamo?" "Dove stiamo andando?" "Perché siamo qui?".
La Turchia non riesce a rispondere a queste domande. Perché porsi queste domande significa mettere in discussione il sistema stesso. E il sistema non vuole essere messo in discussione. Dice solo "sicurezza". Dice solo "stabilità". Dice solo "sopravvivenza dello Stato" (bekâ). Ma un bambino non può vivere di "sopravvivenza dello Stato". Un bambino vive di senso. Un bambino vive di speranza. Un bambino vive con la convinzione che "domani andrà meglio".
E se manca quella convinzione, il bambino o collassa all'interno o esplode all'esterno.
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L'istituzionalizzazione della posizione schizoparanoide: un mondo frammentato
Klein afferma che la posizione schizoparanoide divide il mondo in "buono" e "cattivo". Il neonato divide la madre in "madre buona" e "madre cattiva". Perché non è ancora in grado di costruire un oggetto integrato. La posizione depressiva, invece, unisce queste parti e offre la possibilità di senso di colpa, riparazione e integrazione. Il bambino accetta che la madre sia sia buona che cattiva, ma che sia la stessa madre.
In Turchia, il sistema educativo ha istituzionalizzato la posizione schizoparanoide. "Noi" e "loro". "Il bravo studente" e "il bambino problematico". "Nazionale" e "sovversivo". "Di successo" e "fallito". Queste dicotomie impediscono il passaggio alla posizione depressiva. Rendono impossibile l'integrazione, l'assunzione di responsabilità, la riparazione.
Dopo l'attacco di Kahramanmaraş, la reazione sociale ha riprodotto questa scissione (splitting) schizoparanoide. L'autore è stato dichiarato un "bambino mostro". "Non è un nostro figlio." "Un'eccezione." "Una devianza." Il sistema è stato completamente assolto e definito "un'eccezione". La via di mezzo — la domanda "Perché questo ragazzo è diventato così? Come ripariamo il sistema? Quali condizioni hanno portato questo ragazzo a questo punto?" — si è ristretta. Il passaggio alla posizione depressiva è stato bloccato.
Eppure, la posizione depressiva richiede proprio di porsi queste domande. "Anche io ho delle responsabilità." "Faccio parte di questo sistema." "Faccio parte delle condizioni che hanno reso questo ragazzo così." "Cosa posso fare?" Queste domande portano con sé il senso di colpa, il desiderio di riparazione, lo sforzo di integrazione. Ma la Turchia non è pronta a porsi queste domande. Perché queste domande significano mettere in discussione il sistema stesso. E il sistema non vuole essere messo in discussione.
Invece, entra in gioco la retorica della "sicurezza". "Più telecamere." "Più polizia." "Più punizioni." Ma questo alimenta la posizione schizoparanoide. "Noi" (buoni, innocenti, vittime) e "loro" (cattivi, deviati, mostri). E questa dicotomia alimenta ulteriormente la violenza. Perché il bambino spinto nella categoria "loro" inizia a vedersi come "loro". Ed essere "loro" legittima la violenza.
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L'ideologia zizekiana: "Lo so ma lo faccio lo stesso"
Žižek definisce l'ideologia non come la classica "falsa coscienza", ma come un'operazione pratica. "Lo so... ma lo faccio lo stesso." L'essere umano conosce la verità, ma con il suo comportamento la ignora. L'ideologia non blocca la conoscenza; rende la conoscenza stessa inefficace. L'ideologia più potente è quella che dice: "Non c'è ideologia, c'è solo la realtà".
La formula ideologica fondamentale del sistema educativo turco è questa: "Noi (lo Stato, la volontà nazionale, i valori) pensiamo. I bambini obbediscono. Mettere in discussione = sovversione, tradimento o corruzione."
Questa formula dichiara pericoloso il pensiero stesso. Il pensiero critico viene codificato come "ideologia straniera", "antinazionale" o "distruttivo". Così, il pensiero viene lasciato fuori dal sistema. Di conseguenza, il sistema produce un soggetto incapace di pensare. Questo soggetto è il prodotto di successo dell'ideologia: non pensa, il sistema pensa al suo posto (o gli impone di non pensare).
"Lo so... ma lo faccio lo stesso." L'insegnante sa che il programma scolastico lo opprime, eppure lo insegna. Lo studente sa che il sistema lo consuma, eppure fa i compiti. Il genitore sa che la scuola è una catena di montaggio, eppure segue i numeri del "successo". Il dirigente sa che il sistema sta crollando, eppure compila i rapporti. Il ministro sa che le riforme non funzionano, eppure annuncia una nuova riforma.
Tutti lo sanno. Ma nessuno fa nulla. Perché fare qualcosa significa finire fuori dal sistema. E chi finisce fuori dal sistema viene ignorato. E chi viene ignorato, col tempo, scompare.
Questa formula ideologica si unisce alla struttura psicologica della Turchia. La sottomissione all'autorità e la paura dell'appartenenza. Pensare comporta il rischio di essere esclusi dal gruppo. Separarsi dal "noi" viene percepito come una minaccia esistenziale. L'abitudine alla frammentazione. Le dicotomie "noi/loro", "buono/cattivo", "nazionale/sovversivo" impediscono l'integrazione depressiva. La ripetizione del trauma. I traumi storici (guerre, colpi di stato, crisi economiche) rendono il pensiero un "lusso" o un "pericolo". Il linguaggio della sicurezza prende il posto del linguaggio del pensiero. La negazione collettiva del sintomo. Quando esplode la violenza, si dice "questo non ci appartiene, è un'eccezione". Così il problema strutturale rimane invisibile.
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Lo specchio di Pessoa: Il libro dell'inquietudine
Il Bernardo Soares di Fernando Pessoa è un soggetto in cui pensiero, emozione e azione si sono scollegati l'uno dall'altro. Un uomo che, nei grigi uffici di Lisbona, pensa alla vita senza viverla. "Non ho mai fatto altro che sognare", dice. "L'azione è la malattia del pensiero, il cancro dell'immaginazione."
Soares incarna il crollo del contenimento, lo svuotamento del Simbolico, la frammentazione dell'Immaginario e la negazione ideologica del "lo so ma lo faccio lo stesso". È il soggetto prodotto con successo dal sistema: pensa, ma il suo pensiero non si collega a nulla; sente, ma il suo sentimento non viene contenuto; sa, ma non vive con ciò che sa.
"La mia anima è impaziente, si vede come un bambino a disagio; la sua inquietudine cresce continuamente e rimane sempre la stessa. Tutto mi interessa, ma nulla mi trattiene. Partecipo a tutto, e intanto sogno."
Questo è un bombardamento di elementi beta. Arriva l'emozione, arriva il pensiero, ma nessun "contenitore" li accoglie per dar loro un senso. Il mondo interiore di Soares è un vortice in cui le emozioni insostenibili si scontrano continuamente.
"Ognuno di noi è più persone, siamo in molti, siamo una moltitudine di io. L'io che disprezza il proprio ambiente non è lo stesso io che soffre o gode di quell'ambiente."
L'Ego non è un "io" coerente, ma la somma di immagini e voci in conflitto. Non si può passare alla posizione depressiva. In Turchia, la distinzione "noi/loro", "bravo studente/bambino problematico", "nazionale/sovversivo" è lo stato collettivo della stessa frammentazione dell'Immaginario.
"La vita è come un gomitolo di filo che qualcuno ha aggrovigliato. Se fosse stato avvolto strettamente o completamente srotolato, avrebbe avuto un senso. Ma così com'è, è un groviglio di fili confuso che non porta da nessuna parte."
Il senso non può essere costruito. Il Grande Altro si è svuotato. Soares dice "penso", ma il suo pensiero non si trasforma in azione, decisione o produzione di senso. Questo è il ritratto individuale del "gruppo incapace di pensare": il pensiero esiste, ma non trova posto nell'ordine Simbolico; per questo cade nel Reale (vuoto, insensatezza, inquietudine).
Soares, almeno, riusciva a fare di questa rottura materiale per la letteratura. Il ragazzo a scuola, invece, il più delle volte rimane il "soggetto funzionale" prodotto con successo dal sistema, senza nemmeno riuscire a produrre quel materiale.
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I ragazzi degli assalti scolastici: quelli caduti nel Reale
Il Soares di Pessoa è un soggetto in cui pensiero, emozione e azione si sono scollegati l'uno dall'altro. La stessa rottura appare in forma più grezza e distruttiva nei ragazzi coinvolti negli attacchi scolastici avvenuti in Turchia tra il 2024 e il 2026, e nei loro coetanei colpiti da questi attacchi. Mentre in Soares la rottura si rivolge verso l'interno, verso il sogno e l'inquietudine; in questi ragazzi, il più delle volte, esplode verso l'esterno, verso la violenza e il Reale.
Il fatto che lo studente quattordicenne di Kahramanmaraş abbia scritto chiaramente le sue intenzioni su Discord prima dell'attacco, abbia sparato al poligono, sia andato ripetutamente al servizio di orientamento… Queste sono le urla degli elementi beta. Il sistema ha tenuto queste urla come "registrazioni", ma non le ha contenute emotivamente. Il ragazzo è stato costretto a tradurre in azione l'ammasso impensabile che aveva dentro.
La stessa incapacità di contenimento si osserva nei bambini colpiti dall'attacco: il trauma, invece di trasformarsi in un'esperienza di cui si può parlare, si trasforma in paura, mutismo o rabbia. La scuola smette di essere uno spazio che contiene le emozioni; diventa il luogo in cui le emozioni esplodono.
Nel ragazzo coinvolto nell'attacco, l'"io" è spesso frammentato: da un lato l'immagine del "bambino invisibile, senza valore, umiliato", dall'altro l'immagine "forte, spaventosa, finalmente notata". Queste due immagini non riescono a unirsi. Il passaggio alla posizione depressiva (integrazione, senso di colpa, riparazione) diventa impossibile.
La stessa frammentazione opera tra i coetanei: "Noi (vittime, buoni) / loro (mostri, cattivi)". I bambini sopravvissuti all'attacco spesso ricostruiscono il mondo secondo questa dicotomia. L'"orchestra interiore" di Soares diventa qui "il nemico interiore" e "il nemico esteriore". Il sé diventa il campo di battaglia di immagini in conflitto.
Nei ragazzi coinvolti nell'attacco, la garanzia Simbolica è in gran parte crollata. La scuola non è riuscita a offrire un'area coerente di legge e di senso. La pressione della performance, il linguaggio ideologico, le regole in continuo cambiamento e il messaggio "obbedisci" hanno svuotato il Simbolico. Il ragazzo dice "penso" (scrive le sue intenzioni, pianifica), ma questo pensiero non si inserisce in alcun contesto Simbolico; cade nell'azione, cioè nel Reale.
Lo stesso vuoto si avverte nei bambini colpiti dall'attacco: la domanda "Perché è successo?" rimane senza risposta. Poiché non si riesce a costruire un senso, il trauma rimane un buco inenarrabile. Il "gomitolo informe" di Soares diventa qui un gomitolo insanguinato.
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Quanto può tollerare una società che i propri figli pensino?
Questa domanda è forse la più cruciale di questo articolo. Perché questa domanda non mette in discussione solo il sistema educativo, ma la società stessa, la politica, la cultura, l'economia, i media, la famiglia. Quanto può tollerare una società che i propri figli pensino? Che i propri figli facciano domande? Che i propri figli critichino? Che i propri figli dicano "no"?
Che risposta dà la Turchia a questa domanda? Negli ultimi vent'anni, la risposta a questa domanda è chiara: "Non molto." Quando i bambini fanno domande, vengono messi a tacere. Quando criticano, vengono puniti. Quando dicono "no", vengono esclusi. Il sistema vuole soggetti che obbediscono, che non mettono in discussione, che si sottomettono. Non soggetti che pensano, che mettono in discussione, che criticano.
Ma il pensiero, quando viene messo a tacere, non scompare. Il pensiero, quando viene represso, non scompare. Il pensiero, quando viene represso, ritorna come sintomo. La violenza scolastica è proprio la forma più sanguinosa di questo sintomo. È il risultato di una società che dice "lo so ma lo faccio lo stesso", che si trasforma in un sistema che dice "in realtà io non penso".
Il sogno della prima Repubblica era una generazione "libera nel pensiero, libera nella coscienza, libera nella conoscenza". La realtà di oggi è una generazione "codarda nel pensiero, messa a tacere nella coscienza, potata nella conoscenza". Questo non è un fallimento. È esattamente il risultato desiderato. Il sistema vuole produrre soggetti che obbediscono, non che pensano. E ci riesce. Ma questo successo arriva con il sangue, con le lacrime, con il trauma. Perché il pensiero, quando viene represso, si trasforma in violenza.
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Epilogo: Lo specchio rotto
La scuola, un tempo, era il luogo in cui il pensiero e l'emozione venivano contenuti, elaborati simbolicamente, in cui si costruiva la soggettività. Oggi, invece, si è trasformata in un luogo estenuante in cui esplode ciò che non può essere contenuto. Il pensiero non si collega, l'emozione non viene contenuta, la conoscenza non viene vissuta. Il risultato: o lo sprofondamento interiore (depressione, ansia, silenzio) o l'esplosione esteriore (violenza, bullismo, vandalismo). Entrambi sono le due facce della stessa rottura.
Soares, almeno, riusciva a fare di questa rottura materiale per la letteratura. Il ragazzo a scuola, invece, il più delle volte rimane il "soggetto funzionale" prodotto con successo dal sistema, senza nemmeno riuscire a produrre quel materiale: pensa, ma il suo pensiero non si collega a nulla; sente, ma il suo sentimento non viene contenuto; sa, ma non riesce a vivere con ciò che sa.
Questa non è un'istruzione fallita. È un'istruzione che funziona esattamente come vuole. Il sistema produce soggetti che non riescono a contenere il pensiero e l'emozione, ma che continuano comunque a girare all'interno del sistema. E mostra il suo più grande successo in questa produzione in coloro che dicono "lo so ma lo faccio lo stesso".
La scuola non è più un'istituzione educativa, è una fabbrica di contenimento. E quando il contenimento crolla nella fabbrica, ciò che emerge non è né apprendimento né emancipazione. Ciò che emerge è una versione più sanguinosa, più caduta nel Reale, più silenziosa del Soares di Pessoa.
A Kahramanmaraş, a Siverek, a Çekmeköy. E forse domani, in un altro posto. In un'altra scuola. In un altro ragazzo.
"Lo so... ma lo faccio lo stesso." Fino a quando? Per quanto ancora? Quanti altri bambini? Quante altre bare? Quante altre lacrime?
Quanto può tollerare una società che i propri figli pensino? E quando quella tolleranza finisce, cosa rimane?
Forse la risposta è come dice Pessoa: "Nulla. Nulla, nulla, nulla."
Ma forse, solo forse, è un inizio. Ricominciare a pensare. Ricominciare a parlare. Ricominciare a contenere. Ricominciare a rispondere alla domanda di un bambino.
Perché il pensiero non si insegna solo in classe. Il pensiero si forma nella risposta che una società dà alla domanda del bambino.
Se mettiamo a tacere un bambino quando fa una domanda, non stiamo solo mettendo a tacere un bambino; stiamo restringendo lo spazio in cui l'esperienza può trasformarsi in ricerca, il vissuto emotivo in pensiero, l'esperienza in narrazione e in cui lo studente può formulare la propria domanda.
E a volte la più grande crisi che una società vivrà in futuro inizia, quando ancora non è successo nulla, all'interno di una domanda che non è stato permesso di porre.
Fonte della notizia: 12punto
